探讨“创新研修模式，助力教师成长”对校长的学校管理和发展具有现实的和长远的意义。无论是经验、常识，还是科学研究都告诉我们，一群好教师就是一所好学校！因此，加强教师队伍建设，造就一支师德高尚，业务精湛的教师队伍是校长学校发展的首要任务和战略使命。
多年以来，我校努力推进和完善“课程建设为路径，项目化推进为平台，阶段性定位为特征”的校本教师队伍建设新模式。籍此，促进了处在不同发展阶段的教师都有了长足的进步，我校获区、局学科带头人和局中青年骨干教师称号者人数名列前茅，近10位教师获上海教师专业比赛一等奖，5位教师代表上海市参加全国比赛，获特等奖、一等奖或二等奖。在优秀教师不断涌现，教师队伍整体水平不断提升的同时，学生得益、学校发展，位育中学“师生双自主发展”的核心办学理念得以转化为丰硕的办学现实和办学成果。
我们是基于对教师职能本质特征认识的基础上，构建如上所述的“课程建设为路径，项目化推进为平台，阶段性定位为特征”的校本教师培养模式的。教师的职能是教书育人，为此，他必须要具备某学科的基本知识，还要具备教育学、心理学等的基本知识。这些基本知识是他成为教师的必要条件，但仅此远远不够，关键在于他能够根据教育教学目标和学生实际，建立起将某门学科的哪些知识、方法和价值观，以怎样的环节和过程传授给学生的系统性安排，并去实践和完成这项系统安排。换句话说，一个拥有某门学科知识、心理学知识、教育学知识等的“青年知识分子”，只有当他能够围绕一个特定的教育目标，将科学史范畴的“学科”转化为教育史范畴的“课程”并去实施“课程”时，他才真正成长为了一名合格的教师。
因此，大学的殿堂能为优秀教师奠定不可或缺的根基，但他终不能直接地造就一名具体的“教师”。“教师”只能由一个“知识分子”经由具体学校的讲台上（包括实习）通过机械地实施、经历课程的环节和过程，到感悟这些环节和过程，再到修正或再造这些环节和过程等蜕变升华而来。我们校本的教师培养模式就是基于教师成长的一般规律及其阶段性特征基础上建立起来。下面我们着重汇报这个模式的实际运转情况。
一、课程建设为路径
课程是学校实现育人目标最系统、最有力的依托和手段。课程的建设和实施的水平取决了教师队伍的能力和水平，而教师队伍的能力和水平又只能在课程建设和实施中得到锻炼、提升，得到检验、证明。学校课程建设和实施是每位教师都必定要参与的工作，但由于教师们的经验、水平等不同，即发展阶段不同，他们在课程建设和实施中承担的具体工作和责任也不尽相同，而在承担不同的工作和责任的过程中，他们也就实现了各自不同发展阶段的能力提升。教师的培养——教师的成长只能在课程建设和实施这样一个具体的教育教学的实践过程中得以实现。
譬如，入门教师，即见习期教师，他们在一个具体的备课组中按照备课组的安排，承担一个年级部分班级一门学科的教学工作，这时的他们，主要是“被动”地经历教学过程，在“经历”中去熟悉、体验教学环节、教学过程，进而去感悟教学进度计划、教学难度、坡度等安排背后的道理和原则，努力从“被动”的必然走向“主动”的自觉。正是在实际的、具体的课程实践的路径过程之中，“青年知识分子”通过“见习”踏入了教师的门坎，从“入门”教师逐步地走向合格和成熟。在这个阶段上，开展规范化培训，建立具体的师徒带教关系，规定听课数量、要求每课时撰写详案、要求做更多地记录下课后反思等，就成了具体的培训手段和评价依据。
我们把入职五年之内的教师定义为职初期教师。如果说对见习教师的培养，我们立足于通过他参与具体的教育教学——课程实施，了解掌握基本的教学常规的话，对职初教师的重点要求则是通过不断的或者反复的课程实施，理解感悟常规背后的规律，初步具有运用这些规律对课程实施过程中的环节进行完善的意愿和能力。在这个阶段上，学校继续为他们配备指导教师，建立定期的课程化的说课比赛、专题化（如复习课、试卷分析课等）展示课比赛、试卷命题比赛等专项、系列活动是主要手段。
二、项目化推进为平台
我校的教师培养——教师成长基本路径是课程建设和课程的实施。而课程的建设和实施是一个过程，是一个由一项又一项具体的建设和实施工作构成的过程，我们把这个过程中具有支点性意义和建设性、发展性意义的工作整合成项目，并将项目的开发、建设和实施作为教师队伍建设的操作平台或重点练兵场。
譬如，几年前，我们依据拓展课和研究课建设发展的需要，建立了“自然科学综合考察”课程项目。特级教师以及教研组长在其中担任的是课程体系的架构任务，起引领作用；生物、地理、计算机、天文、化学等成熟教师参与体系架构的研制，并具体承担“分门别类”的课程内容、环节、过程的设计安排工作。
再譬如，我们建立“南京社会考察提升”项目。由科研室牵头，区学科带头人、特级教师、教研组长引领，人文学科教研组几乎全部投入参与其中，我们确立了促进“生存训练”、“两史一情教育”、“研究性合作性学习”三位一体的教学目标，以拓展课传授完成社会考察和实现项目目标所需的知识和工具为铺垫，以每年四月底、五月初的为期一周的赴南京实地考察为实践平台，内化和运用有关知识、工具，达成课程目标。在此过程中，广大教师参与项目目标确定、内容架构安排，并承担在拓展课为载体的诸如“生存训练”、“历史南京”、“经济南京”、“文化南京”、“课题立项”、“论文撰写”等具体课程内容的建设和实施工作。
去年以来，我们针对高考制度的改革，又建立了“+3”课程中合格考和等级考校本目标建设的课程建设项目。由骨干教师引领，相关理化生政史地备课组教师全员参与。我们力图在确立校本化具体标准的同时，通过对校本标准的研制，提升相关全体教师对课程把握、实施的自觉性和能力水平。
三、阶段性定位为特征
在课程建设的道路上，在项目化推进的过程中，我们通过赋予不同发展阶段上的教师以不同的任务，提升了学校课程建设水平的同时，促进了各发展阶段上教师队伍的成长。
我们把分阶段的教师队伍建设的目标分别定位为：入门教师合格化；合格教师骨干化；骨干教师名师化，并如上所述，为不同发展阶段的教师实现不同发展目标而设计和配置不同的措施、环节和资源。
譬如，我们为骨干教师名师化设立了“骨干教师自主性个性化名师培养机制……该机制的要点是，自愿参加为前提；自主规划为关键；个性化定制为特征；学校全力支持为保障；名师化为目标，一年多实施下来，效果良好。
总之，我校校本的教师培养机制“课程建设为路径，项目化推进为平台，阶段性定位为特征”是一个整体。“课程建设为路径”中包含了“项目化推进”的要求，而“项目化推进”则是课程建设的具体抓手；在课程建设、项目化推进的具体过程中，我们要求不同发展阶段的教师担当不同的责任，承担不同的任务，在推动学校发展的同时，实现自身不同阶段的发展目标。