机关建国幼儿园前身是华东保育院，1948年在山东成立，1949年南迁上海。我们传承着华东保育院的办园宗旨“一切为了孩子”，在六十多年的办园过程中围绕着办园宗旨，运用得天独厚的文化传统和教育资源不断进行教育实践、改革和创新，成为了上海市示范性幼儿园。
幼儿园现有教师28人，平均年龄34岁，100％具有教师任职资格，86％的教师达到本科学历。中高级教师2名，占7％，小高级教师12人，占43％。区拔尖人才1名、教育系统学科带头人1名，教育系统骨干教师2名，园级骨干教师5名；1名教师成为了市双名基地成员；2名教师成为了区名师工作室成员。多名教师在区级杯赛中获奖，获得区三奖8人次;区级及以上奖励97人次，11名教师成为了“上海市幼儿园见习教师规范化培训基地”导师。我园正逐步形成一支由骨干教师引领，成熟教师带教，青年教师跟进，师德高，学识广，业务强，情趣雅的教师队伍。
教研组是教师专业成长的主阵地，是学校开展教学研究活动的基本组织，是教师们就共性的问题为研究内容，发挥集体的智慧共同研究探讨解决问题的措施和方法，在同伴之间的研究讨论和交流中，相互产生思维的碰撞，相互启发，激活思维，拓宽思路，以达到共同提高的目的。随着新课程改革的不断深化，教研组建设愈来愈成为我园内涵发展的重要组成部分，如何加强教研组建设，提高教研的有效性，建设富有学校特色的教研组，成为学校发展、教师成长和课程改革推进的中心工作。为了助推教师的专业发展，在实践中围绕着关注研训的真问题，构建适切教师发展需要的培训模式，开展“反思性园本教研”。在实践中以教研为载体，反思为导向，研训为平台，发展为目的，通过以点带面，整体推进的方法开展了一系列的教育教学实践与研究，探索适切教师发展需要的培训策略：“关注真需求，搭建园本培训网络关；注真问题，确立园本教研专题；牵手真反思，成就教师成长。”为教师提供了学习、分享、讨论、合作、互助、展示的机会，为教师专业成长搭建平台。下面就向大家汇报我园的教研组建设情况。
一、教研现状反思
近年来，对儿童生命的尊重与对儿童教育的重视，幼儿园教师的教育行为被提升到专业化的高度，对园本研修提出了新的要求和挑战。如何在园本研修中推助和提升教师的专业化程度，无疑成为幼儿园发展中一个重大的课题和质量标准。我们不断分析和寻找、反思影响教师专业成长的原因。
1、对教师专业知识的反思。
教师具有一般专业人员共同的特征，但与其他专业人员相比，教师专业知识更有情景性、不确定性。因为每个孩子的思想、智力的发展是变化的，不同孩子的思想、智力发展的速度不一样，同一幼儿各个阶段的发展特点也不同，因此，一个优秀的教师更需要具有实践性的智慧，而实践性智慧是根植于具体的教学实践中的，是教师不断对自身的实践进行反思的结果，正所谓“实践出真知，反思促成功”。
2、对教师培训效益的反思。
近年来，各级各类政府对学前教育的投入增大，尤其是教师培训方面，国家级、市级、区级教师进修学院为教师提供了优质的培训课程，幼儿园园本培训“请进来”“走出去”为教师提供了很多开拓眼界、观摩考察、研讨学习的机会，也引发我们对园本培训效益的思考，通过教师到底收获了什么？提高了多少？以及对园本培训中问题的反思，如对教师的差异特质重视够不够？对教师的关键问题把握准不准？在培训中是形态上量化上不断积累，还是真正帮助教师解决根本的关键性问题？对教师的主体地位关注是否到位？
3、对本园教师教研能力的反思。
团队中以中青年教师为主，其中成熟教师具有多年的教学经验和实干精神，青年教师上进心强，工作热情高，但由于受到中国文化、传统培训文化影响，被动性接受多，教师自己主体的思考、反思、研讨、碰撞不够，很多时候，我们给与信息，教师记录信息，我们给与问题，教师寻找答案，教师如何结合自身实际的问题，讨论、思辨、寻找对策的意识和能力比较缺乏。
二、教研组建设思路
以上这些问题多多少少存在于我们的培训之中，2011年尝试开展“反思性园本教研”，直面活动现场，以教学中实际问题解决为轴心，以教研组为操作平台，引领教师们在自我反思的基础上，借助专家和教师团队的智慧，在切磋互动中学会反思，把经常性反思和专题反思结合起来，把问题反思与经验提升结合起来，在反思中学习，在反思中成长，在反思中生成实践性智慧。
三、实践与对策
策略一：关注真需求，搭建园本培训网络
我们反思教师间的差异性，构建幼儿园园本培训网络，主要包括三个层面十个学习共同体。包括针对教师专业成长中的共性问题研修的全园教师“大教研组”、针对不同年龄段幼儿的发展需要和课程策略研修的小中大“小教研组”（研究儿童，不同年段儿童的特质是什么？如何为不同年段儿童提供更适宜性的课程环境）、针对不同层面教师实际需求研修的若干“研修社团”。如聚焦入职第一年新教师的常规保教组织研修的“见习教师规范化培训基地”、聚焦入职2-5年职初教师的基本专业能力研修的“明日之星小组”、由区级骨干教师引领，聚焦教师在教育教学科研实际问题研讨和解决的“幼儿园科研社团”、由区级骨干教师引领，聚焦教研组工作实际问题研讨和解决的“教研组长社团”、由区级学科带头人引领，为有潜质的中青年骨干教师搭建的专业发展对话的平台“乐乐工作室”，还有由特长教师引领的“童话剧表演社团”、区级重点项目驱动的“STEM+科技工程项目研究小组”和“SAW科学艺术项目研究小组”。帮助不同层面的教师解决各自的问题，满足不同特质教师专业发展的个性化需求，为打造机关建国幼儿园“一流品牌、一流教育、一流队伍”不懈努力。
策略二：关注真问题，确立园本教研专题
园本培训主要帮助大家梳理新课程的基本理念、新的精神；或围绕学校的重点课题、区级领衔课题开展研修；我们更关注的是教师专业成长中的共性问题，真问题，确立教研专题。在幼儿园课程管理中，我们经常思考：幼儿教师最重要的专业技能到底是什么？长期以来似乎教师的集体教学能力得到极高的重视，一个能够掌控班级，做好规则，在课堂上善于吸引儿童注意的教师往往或更符合对一个合格教师的印象。但在愈来愈强调尊重儿童个体发展的课程背景下，我们觉得教师对幼儿个体发展的熟稔，对不同个体采取适宜的互动行为的能力，是最为本质的。那些遇到问题善于思考“为什么”的教师最终取得的职业成就显著高于光思考“怎么办”的教师。因此学会“观察反思”必将成为新时代教师的必修课。然而在幼儿园日常的课程管理中我们遇到和发现“如何对学前儿童进行观察？”“如何科学地解读儿童的行为？”“教师如何进行有效反思？” “如何结合观察解读的素材创设适宜的课程环境？”成为教师在“观察反思”中比较凸显的共性问题。
于是2011年起，我园大教研组结合“研训一体化”确立了“课程式”的培训项目《牵手教育反思成就教师成长》加强教师的观察反思意识与能力，促进教师专业自主发展。系列培训共分为“学习观察方法，提高反思意识。”“把握观察要素，提高反思实效。”“解读观察素材，提高反思能力。”“反思行为跟进，形成教育策略。”四个阶段开展实践研讨。
策略三：牵手真反思，成就教师成长
在研训中我们主要采用“牵手反思”这一研训方式提升教研实效。所谓“牵手反思”是指教师们共同围绕某一专题，在与专家、同伴的交往或碰撞中进行深入的、持续的、系统的反思，从而形成对该专题较为全面、深刻理性的认识，并进一步提升自身的教育教学水平。
1、在研训中牵手-学习观察方法，提高反思意识。
“研训一体化”是教师专业化发展的重要渠道，其特点是把研究和培训有机地融合在一起，提高教师培训的针对性和有效性。为提高幼儿园教师对“观察反思”的内涵理解，大教研组为大家提供了与教育专家直接对话和互动的机会。
通过聆听华东师范大学钱文教授的讲座《学前儿童的观察与评估》，了解观察对学前教育有着特殊的意义；通过聆听华东师范大学姜勇教授的讲座《扎根现场、有效反思》，感受反思在个人成长中起到的非常重要的作用，进一步认同教师的成长在于在场实践，教师是写反思的研究者；通过开设“幼儿观察与解读”的互动培训，拓展幼儿观察的国际视野，知晓观察幼儿与解读幼儿的基本方法。
“牵手反思”搭建了教师与教育专家牵手对话的平台，引领教师关注教育反思对幼儿、对教师发展意义的深层次理解，提高了教师们对“观察反思”的内涵认识。使教师们反思自身的教育理念与教育行为，在研训中提高认识，达成共识。
2、 在牵手中解惑-把握观察要素，提高反思实效。
在达成共识的基础上，我们开始组织组内教师开展形式多样的的观摩实践活动。计划通过“入班式观察培训”和老师们一起深入幼儿的“生活活动”“游戏活动”“运动”“学习活动”，捕捉截取生动有趣的片断，详细观察记录幼儿的个案。然而问题来了，与国外幼儿教师主要靠视频影像记录幼儿不同，中国教师更多的是使用纸笔记录的方式，于是，一张实用、科学设计的观察表是幼儿教师在进行观察时最好的助手。然而，观察表上应该具有哪些基本的信息才既方便使用又科学完整，成了老师们在观察幼儿时的困惑之一。
于是，我们通过大小教研组联动共同研讨设计观察表，确定观察表基本包含五个基本要素：教师信息、幼儿信息、观察领域、观察要点、幼儿的表现描述。然后结合各小教研组实践进行运用、验证、修改、完善。既为教师入班观察提供便利的工具，又有效提升了教师观察记录、分析反思的客观性和准确性。
“牵手反思”创造了大小教研组联动的时机，大家共同思考、共同解决实践中的难题。
3、 在牵手中反思-解读观察素材，提高反思能力
手中有了“小助手”，教师们的“入班观察”变得更加轻松方便，每次观摩后，我们聚焦“儿童观察案例”共同研讨，鼓励教师人人分享儿童的故事、共同反思儿童的行为。每位教师运用“详细描述的反思方法”清晰地记录事件经过和所看到的情景，并根据 “观察指标”分析讲述幼儿发展状况，并借助同伴的智慧，教师间作互动补充，对幼儿的表现做更加全面的分析，了解幼儿行为背后的深层原因，努力寻找行之有效的教育方法，积累具有反思价值的“儿童观察解读案例”。一个个“鲜活”的观察案例折射出教师的教育观念，反映出教师对幼儿教育本质的认识。教师们深有体会地说：“当我们走进了孩子才能理解什么是童趣，当我们走进了孩子才能了解什么是童真，观察意味着对幼儿全心全意的关注，意味着理解和尊重，意味着成人去理解曾经走过的已被自己遗忘的儿童世界。”
在鲜活的教育情境中，教师既是展示者，又是观摩者，同时也是解析者。“牵手反思”创造了教师与教师之间牵手研讨的机会，将个体反思与集体反思相结合，教师们觉得自己最大的收获是借鉴了别人的想法，拓宽了自己思考问题的思路，使得个人经验和思考成为一种共享的资源。
4、在反思中提升-反思行为跟进，形成教育对策。
学会了观察解读儿童的行为，我们反思如何帮助教师完成从认知层面到教育行为转变的过程，提高“教研效益”。“如何创设适宜儿童学习与发展的课程环境”又成为我们共同研修的聚焦点。我们尝试把问题反思与经验提升结合起来，和老师们一起在反思中学习，在反思中成长，在反思中生成实践性智慧。如：运用“视频数据反思法”，完善幼儿园特色课程；运用“学习单反思法”，开发幼儿园运动课程；运用“比较反思法”,让小组个别化学习活动更有意义。
“牵手反思”增强了教师与幼儿之间的理解与联系。引领教师从以“自我为主体的教学”转向以“幼儿为主体的教学”，有效促进了教师观念的转变，引领教师倾听、观察、理解发展中的儿童，尊重幼儿的学习特点与方式，促进儿童的学习与发展。
四、成效与展望
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。我们的教研活动就是让教师们在同伴互助中实现主体之间在经验共享中的相互造就；在对话和共同的探索活动中将公共知识转化为个人知识；将个人的难题转化为公共难题,借助集体智慧解决个人困境,从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环“实践——反思——再实践教育良性循环中相互对话中经验共享中的相互造就的过程；
如今教研组已成为全体教师“学习共同体”，教师之间的相互对话是一个相互学习（学会教学、学会研究、学会合作）的过程，是主体之间在经验共享中的相互造就的过程。在“学习共同休”中,对话双方都将对方视为知识的可能性源泉。
“牵手反思”帮助教师在专家的指导，同伴的互助中通过集体教研，在学习、实践、交流、分享中学会审视自已的教学行为，改进自已的教学实践，提升自己的教学经验，从而促进教师的专业发展。
教研活动呼唤反思性实践,那就意味着,必须对传统的那种仅就一次活动进行简单地回顾或“修补”式的活动形式做出改进,它不应该只满足于停留在“浅尝辄止” 的层次,而应该要求所有的参与者以自己或教研组成员的特定实践过程为思考对象,并对其所做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行“定向式”的审视与分析,继而以此为基础做出进一步的策略调整和再实践。如此,就能够逐步形成“实践——反思——再实践”的教育活动机制与模式,推动教研活动持久深入的开展和教育教学实践的良性循环。
学校的发展与老师的发展同步，学校的发展依赖于老师的发展，老师在学校的发展中得以成长。教师要自觉的努力学习，不断提升自己的政治素质、专业素质和技术水平。学校将努力的为教师的成长提供条件，为教师的发展提供更为广阔的空间。打造一支高素质的教师队伍，以适应学校发展的需要。
正如叶澜教授所说：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，但若坚持写三年教学反思就能成为名师。“牵手反思”研训方式有助于我园形成自由、宽松、民主、和谐、活泼的教研氛围。我园大教研组立足“自我反思、同伴互助、专业引领”这三个层面，本着以问题为抓手，教研为载体，反思为导向，研训为平台，发展为目的，通过以点带面，整体推进的方法开展了一系列的教育教学实践与研究，促进教师专业成长。从青年教师的反思日记到班级的每周反思，从年级每月的大活动反思到班级学期反思，从教师的课程执行反思到领导层的课程管理反思，反思正逐渐成为我园教师的一种专业习惯。
成长从反思起步，反思性教研的本质就意味着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”希望我们一起在实践中乐思、巧思、善思，成为彼此的那棵树、那朵云、那个灵魂……